Игры для детей с моторной алалией – как развиваем речь ребенка в игре

Упражнения с водой, как один из способов «запустить» речь у ребёнка с моторной алалией.

Умейте открыть перед ребёнком
в окружающем мире что-то одно,
но открыть так, чтобы кусочек жизни
заиграл перед детьми всеми красками радуги.
Оставляйте всегда что-то недосказанное,
чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз
возвратиться к тому, что он узнал.
Сухомлинский В.А.

Настоящая статья написана с целью поделиться опытом, который я получила при работе с ребёнком с тяжёлым нарушением речи.

Ко мне на занятия ходит Матвей – мальчик с заключением невролога – моторная алалия. Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде речевого развития.

При первичной диагностике было выявлено, что все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи использует ограниченное число слов и звуков-псевдослов. Флексии (окончания) отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям согласный-гласный (СГ). Часто произносится только ударный слог или гласный из ударного слога. Гласные присутствуют, число согласных минимально (смычные [п],[п’],[б],[б’],[т],[т’],[д],[д’] и сонорные [м],[м’],[н],[н’]). Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания (смех, крик).

После диагностики мною была выстроена система по работе с ребёнком. В своей работе я опиралась на пособие Пятницы Т.В., Башинской Т.В. «Система коррекционного воздействия при моторной алалии» и Дедюхиной Г.В., Кирилловой Е.В. «Учимся говорить», но продвижения в формировании речи были незначительные. После постоянных попыток найти такие формы и методы, которые послужили бы «пусковым механизмом» для речи, я решила просто «идти» за ребёнком – за его желаниями и потребностями.

Я заметила, что у Матвея появляется речевая активность только в том случае, когда затронуты его положительные эмоции. Такого эмоционального подъема можно было достичь только в игре. Игра для Матвея является не только ведущим видом деятельности, но и одним из важнейших путей познания окружающего мира. В играх мы используем объекты неживой природы (песок, глину, воду и др.), так как они ценны для развития чувствительности пальцев рук, кинестетических ощущений, совершенствования моторных возможностей ребенка. Но больше всего Матвей любит играть в воде. Наблюдая за Матвеем, когда он погружал руки в таз с водой, я заметила, что он не только с удовольствием плещется там, но при этом ведёт свой разговор или начинает с радостью повторять за мной слова простой слоговой структуры. Из своих наблюдений я сделала вывод, что занятия с Матвеем нужно строить в игре с использованием воды. Погружая обе руки в тёплую воду, ребёнок снимал мускульное, психоэмоциональное напряжение.

Наше занятие проводится на основе ознакомления с окружающим миром. Каждый раз Матвей знакомится с каким-нибудь животным (насекомым). Всё зависит от интересов и предпочтений ребёнка на данный момент. На занятии обязательно использую резиновую или пластмассовую игрушку, похожую на настоящее животное, чтобы ребёнок мог её потрогать, рассмотреть и поиграть с ней в воде. Ниже приведено моё занятие – знакомство с крокодилом.

Сначала я провела небольшое ознакомление с крокодилом: описала его внешний вид, затем вместе с ребёнком мы посчитали количество лап, определили его цвет, место обитания и чем питается, назвали крокодила в ед. и мн. числе, его детёнышей. Во время описания смотрели презентацию про крокодила и сравнивали его с нашей игрушкой (чем похожи и чем отличаются).

Затем я ввела игровую ситуацию: «Крокодил живёт в природе и очень много времени проводит в воде, значит, и наш крокодил будет жить в воде» и предложила Матвею набрать в тазик воды: «Матвей, набери нашему крокодилу тёплой воды, чтобы ему было не холодно». Когда Матвей набирал воду в таз, я спрашивала: «Какую воду ты сейчас открываешь? А, если вода будет холодной, что будет с крокодилом? А какую нужно воду еще открыть, чтобы она стала тёплой?» Затем Матвей опустил крокодила в воду и сразу же начал с ним разговаривать. Я следила за тем, чтобы его речь обязательно сопровождалась движениями (играй и говори одновременно), для этого я также включилась в игру, используя игрушку другого животного (ранее изученного) и начала строить диалог с ребёнком, задавая ему вопросы от имени игрушки.

Во время игры мы прослушивали звуки, которые издаёт крокодил и Матвей с большим удовольствием их повторял, «плавая» с крокодилом в воде. Затем крокодил «попросил» ребёнка повторить за ним простые слова, которые он «выучил» у себя на болоте (произнесение слов простой слоговой структуры).

Затем знания о животном закреплялись на бумаге: вместе с Матвеем мы сделали аппликацию крокодила. Далее ребёнок обвёл шаблон животного с использованием светового стола – это была «фотография» крокодила, которая была раскрашена пальчиковыми красками (в это время я читала стих про крокодила). В конце занятия был просмотрен мультфильм про крокодила, у которого болели зубки.

В качестве домашнего занятия я предложила сказку для прочтения про крокодила, игру «четвёртый лишний», игру-лабиринт «помоги крокодилу добраться до болота», слепить крокодила из глины.

Такие занятие с ребёнком проводятся постоянно, только меняется изучаемое животное (чтобы ребёнок не потерял интерес). Если Матвей «не в настроении», то просто «плюхаясь» в воде он повторяет за мной слова различной слоговой структуры. Чтобы новые слова (фразы, предложения) закрепились у ребёнка, я повторяю одно и то же слово (фразу, предложение) снова и снова. Одни и те же сюжеты закрепляются, уточняются, расширяются на разных занятиях, но всегда с использованием воды.

Благодаря таким занятиям речь Матвея была «запущена» и процесс формирования речи пошёл «скачками». Он стал больше сливать звуки в слоги, слоги в слова, а затем в простые предложения. Сейчас ребёнок строит предложение из 2-х – 3-х слов, делает попытки вступить в диалог. Также во время «водных» игр при изучении змеи, жука были поставлены шипящие звуки.

Таким образом, используя вышеописанную систему работы с использованием воды, я достигла определённых успехов в формировании речи ребёнка с моторной алалией, которую я увидела, проведя повторную диагностику речевого развития:

появились искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова, однословные и двухсловные предложения;
ребёнок стал различать некоторые грамматические формы, но только лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют).

Разработка игр для детей с моторной алалией

Ι. Знакомство с красным цветом.
Оборудование . Игрушки (кубики, шары, полоски бумаги и др.) красного цвета.
Логопед берёт игрушки красного цвета и говорит: «Это красный кубик, красный шар, красная бумага».

Задание . Подай красный кубик, красный шарик, красную тряпочку, красный карандаш, т. е. все красные предметы, находящиеся в дидактическом материале.

Игры .
1) Сложи в коробку карандаши, кубики красного цвета.
2) Надень красные кольца на пирамидку.
3) Закрась контурные картинки (треугольник, мячик) красным карандашом.
Затем логопед переходит к освоению понятий синий, жёлтый, зелёный, белый, чёрный по образцу знакомства с красным цветом.

ΙΙ. Различение цветов.

Оборудование . 1) Предметы, игрушки различных цветов.
2) Разноцветные картинки.
3) Контурные картинки.

Игры . 1) Разноцветные картинки.
Логопед . Дай красную шапочку. Дай синюю шапочку…
Ребёнок . На красную шапочку. На синюю шапочку…
2) раскрашивание картинок.
Логопед . Возьми красный карандаш и раскрась шар. Возьми жёлтый карандаш и раскрась лимон…
Ребёнок выполняет задания и доступной речью называет цвета.
3) «Да, нет».
Логопед показывает сначала синий мячик и спрашивает: «Это синий мячик?» ребёнок говорит да или кивает головой. Затем логопед показывает красный мячик и спрашивает: «Это красный мячик?» Ребёнок отвечает да .
Затем логопед показывает жёлтый карандаш и спрашивает: «Это красный карандаш?» Если ребёнок усвоил цвета, то должен сказать нет или покачать головой.
4) Складывание фигурок из мозаики.
Логопед . Сложи из мозаики красный квадрат, жёлтый треугольник (показывает образцы фигур).
Ребёнок выполняет задания и называет цвета доступной речью.

1) Предметы, игрушки.

Логопед показывает на предметы, игрушки и говорит:
«Кукла лежит на полу. Книга лежит на столе. Мишка лежит в шкафу. Платок лежит в кармане. Мяч лежит под столом. Бумажка лежит под стулом. Мальчик стоит у стола. Стул стоит у шкафа».
Логопед показывает на картинки и говорит: «Дети играют в саду. Кошка сидит под столом». И т. д.

Задание . Покажи, где бабушка спит, где птичка сидит, где мальчик стоит, где мальчики стоят.
Игра в лото составленная логопедом.
Логопед . Дай мне картинки «Птичка в клетке». «Птичка у клетки». «Ложка под стаканом». «Ложка на стакане»,
Ребёнок подаёт логопеду картинки, сопровождая их доступной речью.
По данному образцу даётся понятие о пространственных представлениях на вопросы куда? откуда?

Оборудование . 1) Картинки времён года.
2) Набор картинок с отдельными моментами времён года.

Логопед показывает картинки и называет их: «Это осень, это зима, это весна, это лето» – и рассказывает характерные моменты о временах года.

Зима.

Зимой идёт снег.
Дети катаются на коньках.

Лето.

Летом сильно греет солнце.
Дети купаются в реке.

Игра в лото «Когда это бывает?».

Ι вариант.

Логопед . Дай мне все картинки про зиму.
Ребёнок отбирает все картинки про зиму, например: «Мальчик катается на лыжах», «Дети катаются с горы» и т. д., и подаёт логопеду.

ΙΙ вариант.

Логопед . Возьми все картинки сначала про лето, потом про зиму, весну, осень, и разложи маленькие картинки на большие карты по временам года.

Расширение представлений о временах года.

Логопед читает короткие рассказы о временах года.

Зима.
Холодно зимой. На улице много снега. У мальчика лыжи. У девочки санки.
Мальчик катается на лыжах. Девочка катается на санках. Всем весело!

Весна.
Весной тепло. Тает снег. Текут ручейки. Прилетели птицы. Птицы вьют гнёзда. Мама копает грядки. Дети сажают цветы.

Лето.
Летом тепло. Сильно греет солнце. Дети пошли в лес. В лесу дети собирают ягоды. Мальчики ловят рыбу. Дети купаются в реке. Хорошо летом!

Осень.
Осенью дует холодный ветер. Идёт дождь. Дети идут под зонтиками. Мальчики убирают овощи. Девочки собирают яблоки. Дети идут в школу.

Ребёнок слушает рассказы и иллюстрирует движениями отдельные моменты из каждого рассказа, например: «Мальчик катается на лыжах», «Дети сажают цветы», «В лесу дети собирают ягоды», «Дети идут в школу».

Логопедические занятия и упражнения при сенсорной алалии

Сенсорная алалия — нарушение, при котором речь ребенка не развивается по причине непонимания слов окружающих.

Это характерное проявление нарушений в функционировании речеслухового анализатора. Вследствие перинатального или постнатального осложнения происходит недоразвитие некоторых участков головного мозга, отвечающих за восприятие и анализ обращенной речи.

При сенсорной алалии у детей в большинстве случаев наблюдается полная сохранность слуха. Развития речи же не происходит по причине отсутствия связи между теми звуками, что ребенок слышит, и их значением.

Симптомы сенсорной алалии

Сенсорный алалик — вовсе не молчун. У детей присутствует активная — иногда даже чрезмерно — экспрессивная речь. Однако при этом они абсолютно не критичны к своим высказываниям, не понимая сами, что именно они говорят.

Характерные особенности сенсорной алалии:

Неосмысленное повторение часто слышимых фраз — эхолалия. Ребенок может настойчиво повторять рекламные слоганы, слова героев мультфильмов и т. д. Иногда речь может казаться осмысленной, в том случае, если ребенок вместе ответа повторяет последнее услышанное слово. Но стоит изменить фразу, и результата уже не будет.
Частое смешение слов, слогов и фраз, использование выдуманных слов — так называемая логорея — еще один характерный симптом сенсорной алалии.
Слух при этом в большей части случаев (порядка 70%) остается сохранным. Однако отмечается неустойчивость слухового внимания. Кроме того, многие алалики страдают гиперакузией — повышенной чувствительностью к некоторым звукам.
Фонематическое восприятие речи нарушено. То есть у ребенка «не работает» цепочка, по которой слуховое возбуждение передается в структуры мозга, связанные в речью.
Присутствуют и некоторые нарушения памяти. Для того, чтобы запомнить слово или фразу, алалику требуется довольно много повторений.

Итак, речь при сенсорной алалии отсутствует не потому, что у ребенка имеются нарушения слухового или речевого, артикуляционного аппаратов, а в связи с невозможностью образовать связь между звучанием слова и предметом.

Коррекция сенсорной алалии

Занятия по коррекции этого состояния строятся в зависимости от его тяжести. Грубая форма алалии, возникшая в результате значительного поражения участков мозга, ребенок совсем не способен анализировать звуки и, соответственно, понимать окружающую речь. Более легкое состояние позволяет детям осознавать отдельные слова, но не вычленять их в фразовой речи или, наоборот, воспринимать ситуативно запомнившиеся предложения и не понимать слова, использующиеся самостоятельно.

Для коррекции сенсорной алалии логопед должен провести обследование, чтобы правильно определить тяжесть состояния и построить план занятий, включающий нужные упражнения и задания.

Грубые формы этого состояния могут приводить к вторичным нарушениям психики и интеллектуального развития, поэтому важно найти специалиста, который поможет формированию речи ребенка.

Задания и упражнения при сенсорной алалии

Логопедические занятия проводятся в рамках комплексной терапии. При этом, учитывая, что нарушение носит системный характер, работа ведется «по всем фронтам». В занятия обязательно включаются упражнения для развития моторики, внимания, памяти, фонематического слуха.

Важно учитывать, что детям с сенсорной алалией неконтролируемые источники звука лишь замедляют процесс коррекции, перегружая психику и не оказывая никакого речевого воздействия. Поэтому первым делом специалист рекомендует организовать в семье регулярное «время тишины» и вообще ограничить звуковое окружение. На таком, обедненном, звуковом фоне восприимчивость ребенка к речи повышается. Этот состояние и используется при проведении занятий.

Упражнения и игры:

«Что звучит?» На первых порах необходимо научить ребенка различать неречевые звуки. Для занятий используются различные музыкальные инструменты, игрушки и приспособления. Ребенку предлагается послушать какой-то звук, воспроизвести его самому. Впоследствии можно попробовать попросить его определить предмет по звучанию.
Различные игры на развитие мелкой моторики и внимания широко используются на первом этапе коррекции. Помимо своего прямого назначения, эти игры приучают ребенка к систематическим занятиям, концентрации произвольного внимания.
После того, как работа над дифференциацией неречевых звуков пройдена, переходят к занятиям по формированию слуха речевого. К примеру, игра «Кто говорит?» построена на различении отдельных звуков. (На картинках лев и лошадка. Педагог четко и громко повторяет звуки «РРР» и «ИИИ», демонстрируя соответствующую карточку. Затем ребенок должен показать сам, какое животное озвучивает логопед).
«Веселая зарядка» — это упражнение помогает не только работе с пониманием отдельных фраз и слов, но и способствует разгрузке и отдыху ребенка. Сначала движения разучиваются в определенном порядке (дети копируют действия педагога, сопровождающего действия текстом), а впоследствии им предлагается выполнять команды в разбивку.
Для накопления пассивного словаря и формирование различения слов подходят сюжетно-ролевые игры. Выполняя указания педагога и повторяя фразы, ребенок осваивает грамматическую сторону родной речи. Например, игра «Чаепитие» помогает отработать типовые бытовые высказывания («налей воду в чашку», «вылей из чашки», «выпей», угости» и т. д.).
Детей-алаликов рекомендуется как можно раньше учить чтению. Причем акцентируясь не на принципах анализа и синтеза, а на чтении глобальном. Этот навык помогает в последующей коррекционной работе. С самого начала занятий звук должен сочетаться у ребенка как с изображением на картинке, так и с написанной фонемой. (Игра «Покажи букву» — педагог произносит звук, ребенок должен показать карточку с соответствующей буквой. Впоследствии задания усложняются — при изучении слогов и отельных слов).
Развитие фонематического слуха проводится также в упражнениях на различение местоположения звука в слове. (Найти среди карточек с картинками изображения на определенный звук или показать карточку с буквой, на которую начинается произнесенное педагогом слово).
«Сложи слог». Из карточек с буками ребенок должен сложить слог (УА, АУ и т. п.), затем под руководством педагога озвучить его.
Работа над освоением грамматических форм языка проводится при помощи карточек с картинками, позже — схем.
На этапе освоения грамотной связной речи проводятся упражнения по составлению рассказа по картинкам с использованием наводящих вопросов, дальнейшему расширению словаря, объединению слов в тематические группы. (Здесь на помощь опять приходят сюжетные дидактические игры с карточками. Можно покупать овощи для супа кукле, организовывать спальню в рамках темы «мебель» и т. д.).

Основной принцип коррекционной работы при сенсорное алалии — использование различных раздражителей. Понятие не только произносится педагогом, но и демонстрируется на карточке картинка, буква (слог), производится определенное движение.

Сенсорная алалия — сложное состояние. Поэтому нужно понимать, что коррекционные занятия с ребенком должен проводить специалист. Родители в данном случае оказывают семейную поддержку и выполняют необходимые рекомендации. Однако не стоит забывать и о том, что положительный настрой, доброжелательная обстановка и стимулирование к общению, идущие от семейного окружения, оказывают большую помощь ребенку в речевом развитии.

Моторная алалия

При моторной (экспрессивной) алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками, необходимыми в том числе и для артикулирования звуков. Например, ребёнок, без труда слизывающий кончиком языка варенье с верхней губы, оказывается не в состоянии поднять язык вверх по просьбе взрослого — он как бы не может «найти» это движение. Он «не умеет» по заданию высунуть язык изо рта или даже просто подуть.
Основная же трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребёнка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его «неумении» подобрать для выражения своих мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. Относительно хорошо понимая речь других, ребёнок оказывается бессильным перед усвоением законов родного языка для построения собственных речевых высказываний. При этом в умственном отношении он проявляет себя вполне нормально и не отстаёт от сверстников — отставание касается лишь его речевого развития. Однако при длительном отсутствии речи у детей с алалией в дальнейшем появляется вторичная задержка умственного развития, вызванная их речевой неполноценностью (невозможность о чем-то спросить, выяснить непонятное и пр.), которая постепенно сглаживается по мере овладения речью.
Очень характерным и медленно исчезающим симптомом моторной алалии является нарушение возможности повторения звуковой речи. В тяжёлых случаях ребёнок бывает не в состоянии повторить вслед за взрослым даже один гласный звук, а тем более сочетание из двух или трёх гласных (типа АУ или АУИ). При этом чем сложнее структура слога, тем позже становится возможным его повторение (в частности, это относится к слогам со стечением согласных). Очень затруднено и повторение даже хорошо знакомых и уже используемых в самостоятельной речи ребёнка слов, а тем более повторение фраз.
У детей с моторной алалией не только страдает речь, но имеются и неречевые расстройства — неврологические и психические. Рассмотрим все эти виды нарушений.

Неврологические симптомы проявляются в общей двигательной неловкости, неуклюжести детей, в недостаточной координированности их движений, в пониженной двигательной активности и особенно в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук. Дети долго не могут научиться застёгивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, не могут овладеть навыками самообслуживания и пр. Они не любят участвовать в подвижных играх, так как не умеют, например, скакать на одной ножке, ловить мяч, прыгать через скакалку, преодолевать небольшие препятствия, удерживать равновесие, быстро бегать и пр. Для многих детей характерна также неловкость и некоторая заторможенность движений языка и губ, «неумение» найти их нужное положение. При моторной алалии может наблюдаться и повышенная двигательная активность, что связано с определённой локализацией поражения головного мозга. В этих случаях дети бывают слишком расторможены, повышенно возбудимы, суетливы. Для большинства детей с моторной алалией характерны быстрая утомляемость и снижение работоспособности.
Психические симптомы выражаются в нарушениях внимания, памяти, в замедленности протекания мыслительных процессов, в зрительно-пространственных нарушениях, в расстройствах эмоционально-волевой сферы. Так, детям с моторной алалией бывает трудно сосредоточиться на каком-то определённом занятии, они быстро отвлекаются, постоянно переходят от одного вида деятельности к другому, их трудно чем-либо надолго заинтересовать. Даже при начавшейся формироваться речи они, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могут запомнить самые простые стихи, названия дней недели и месяцев, усвоить порядковый счёт.
С трудом усваиваются также представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Ребёнок заметно отстаёт от своих сверстников при собирании пирамидок (не может учесть величину колец), составных матрёшек (одна или даже несколько из них нередко оказываются «лишними»), при выполнении заданий по подбору одинаковых по величине или форме геометрических фигур и т. д. Такое отставание без труда может быть замечено даже самими родителями.
Расстройства эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в повышенной раздражительности и обидчивости ребёнка, в его склонности к бурным реакциям и слезам, в замкнутости и нежелании контактировать с окружающими. Во многом это является следствием речевой недостаточности, не позволяющей ребёнку наладить нормальное речевое общение с людьми и полностью адаптироваться к условиям жизни в «речевом» окружении.
Речевые симптомы выражаются в нарушении всех сторон речи, что уже отмечалось выше. При этом неполноценность звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи при моторной алалии имеет характерные особенности.
Так, несмотря на полную возможность выполнения артикуляторных движений (в отличие, например, от дизартрии) звукопроизношение при моторной алалии оказывается грубо нарушенным. И даже после овладения правильными артикуляциями звуков ребёнок затрудняется в уместном их употреблении в речи — он постоянно смешивает между собой уже усвоенные звуки, допуская их неустойчивые замены (например, слово ГУСИ произносит то как КУСИ, то как ТУСИ, то как ПУТИ и т. п.). Эта крайняя неустойчивость в употреблении даже правильно произносимых звуков свидетельствует не об артикуляторных затруднениях, а о нарушениях более высокого уровня, в частности о языковых трудностях. Правда, при моторной алалии может иметь место и дизартрический компонент в нарушении звукопроизношения, связанный с парезами некоторых мышц языка, но не это является здесь ведущим. Гораздо более затрудняет овладение правильным звукопроизношением сложность «нахождения» вполне доступных ребёнку артикуляций и непонимание того, где именно следует употреблять тот или иной уже усвоенный звук.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно (например: ПИМО АВАТЬ — письмо рисовать, ИЛЕ МЫТЬ — бельё мыть и пр.). Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребёнок каждый раз произносит его по-разному (смотрите приведённый выше пример со словом «гуси»). Нередко наблюдаются перестановки звуков и слогов в словах (ВЕБРА вместо верба, ШАКА вместо каша). Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребенок называет чемоданом, чайник — самоваром, санки — лыжами и пр.), что в значительной мере также может быть объяснено бедностью его словарного запаса — у ребёнка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов.
Грамматический строй речи усваивается с большим запозданием и с отклонениями от нормы. Ребенок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль — вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собою слов. Например, он говорит ДЕВОЧКА ВЕНИК вместо девочка подметает пол веником, НИГА ТЁЛЬ вместо книга лежит на столе. Как видно из этих примеров, глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом. Опускаются или неправильно употребляются предлоги (СУП ТАРЕЛКИ вместо суп в тарелке), глагольные приставки (например, ребёнок не видит смыслового различия между словами ШЁЛ, УШЁЛ и ПРИШЁЛ, а значит и не выбирает наиболее подходящее из них при построении предложения). Всё это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение её без учёта законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют».
При этом особенно важно отметить, что даже и после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имён существительных. Например, если нормально развивающийся ребёнок на ранних этапах овладения речью заменяет окончания внутри одного падежа (говорит ПОД КРОВАТЕЙ вместо под кроватью, аналогично с «ПОД ТУЧЕЙ»), то ребёнок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей (ПОД КРОВАТИ вместо под кроватью — замена окончания творительного падежа окончанием родительного или дательного). Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что ещё большую сложность для ребёнка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание.

Испытывая большие трудности в общении с помощью речи, дети уже с самого раннего возраста начинают широко пользоваться жестом для выражения своих просьб и желаний, причём словесная речь может тесно переплетаться с жестовой. Например, желая попросить расчёску, ребёнок произносит слово ABA (голова) и при этом изображает жест расчесывания волос. Особое значение имеет указательный жест, при котором ребёнок указательным пальчиком показывает на тот или иной предмет, желая тем самым привлечь к нему внимание окружающих. Это свидетельствует об имеющемся у него желании что-то сказать, то есть о появившейся потребности в общении. Это очень хороший признак, поскольку и у нормально развивающихся детей указательный жест обычно предшествует появлению речи.
Степень речевых затруднений при алалии может быть различной. Принято выделять 3 уровня недоразвития речи у детей — от самого тяжёлого до наиболее легкого:
1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи.
2-й уровень — начатки общеупотребительной речи. Ребёнок владеет некоторым запасом слов и строит из них небольшие предложения, но запас этих слов ещё мал, звуко-слоговая структура их искажена и фраза аграмматична. Дефектно произносятся и многие звуки речи.
3-й уровень — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. Словарный запас уже достаточно большой, ребёнок владеет не только фразовой, но и связной речью, однако сложные по структуре слова произносятся искажённо, в речи имеются аграмматизмы и нередко сохраняются дефекты в произношении отдельных звуков.
Названные уровни речевого недоразвития не имеют прямого соотношения с возрастом ребёнка — и в 5—6 лет он может находиться на первом уровне недоразвития речи.
Все нарушения, имеющиеся в устной речи детей, впоследствии неизбежно отражаются на чтении и в особенности на письме (буквенные замены, соответствующие заменяемым звукам; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы). Кроме того, из-за нарушения зрительно-пространственных представлений дети с трудом запоминают буквенные знаки и нередко смешивают их между собой, что также затрудняет овладение письменной речью.
Особо следует остановиться на вопросе понимания речи детьми с моторной алалией. Самый поверхностный взгляд на вещи оставляет такое впечатление, что ребёнок «в с ё понимает». Кстати сказать, это почти всегда утверждают и родители. Но так ли это на самом деле?
Понимает ребёнок, как правило, лишь обиходную речь и такие высказывания, которые достаточно однозначны и не требуют точного знания и учёта грамматических закономерностей языка. Так, он поймёт обращённую к нему просьбу закрыть дверь, включить свет, налить в стакан воды и т. п., ориентируясь при этом на общую ситуацию и на смысловое значение слов. Например, если дверь в комнате закрыта, а о ней почему-то вдруг упоминают в речи, то ребёнку остаётся её только открыть (слишком мало вероятности, что его могут попросить вымыть или покрасить эту дверь, снять её с петель и пр.). По этой причине знание одного только слова ДВЕРЬ, на которую взрослые в подобной ситуации к тому же часто указывают жестом или взглядом, полностью обеспечивает ребёнку понимание «речи».
Однако если положить перед таким ребёнком две картинки, на одной из которых изображён ключ, а на другой — ключи, то он не уловит никакой разницы в их названиях и в ответ на просьбу показать КЛЮЧ совершенно спокойно может показать КЛЮЧИ. Это объясняется тем, что он в состоянии уловить лишь смысловое значение слова КЛЮЧ, но что при этом ему недоступно понимание его грамматической формы (в данном случае — роли окончания, означающего множественное число). То же самое произойдёт и при показе картинок типа СТОЛ — СТОЛИК — наличие во втором слове суффикса -ИК ни о чём не скажет ребёнку, и он не поймёт присущего этому суффиксу значения уменьшительности. Так обстоит дело с пониманием значений грамматических форм даже отдельно взятых слов. То же самое и с пониманием многих фраз. Если попросить ребёнка подать книгу или очки, то он сразу поймёт эту просьбу и сможет легко её выполнить. Но стоит только предложить ему положить очки НА КНИГУ, ПОД КНИГУ или В КНИГУ, как на его лице сразу же отразится полное недоумение. Это значит, что он совершенно не понимает значений предлогов, а следовательно, и выраженных при их помощи отношений между предметами (так называемых предложных конструкций).
Таким образом, можно говорить лишь об относительной сохранности понимания речи при моторной алалии, поскольку грубое нарушение формирования языковых систем не может не затрагивать все стороны речи, в том числе и её понимание. Игрушки для развития мелкой моторики в Москве – перейти в каталог

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ
учебно-методический материал на тему

Поскольку у детей с моторной алалией страдает не только речь, но и основные психические процессы: память, внимание, мышление, сенсорные представления о величине и форме, очень важно развивать эти функции в различных играх.

Скачать:

Осень.
Осенью идёт дождь,
Дети идут в школу.

Весна.
Весной тает снег.
Птицы вьют гнёзда.

Вложение	Размер
igry_dlya_detey_s_motornoy_alaliey.docx	21.41 КБ

Предварительный просмотр:

Как правильно развивать внимание и память у деток с ЗРР и алалией?

Для игр с не говорящими детьми используют игрушки , при более высоком уровне развития речи можно брать картинки . Это нужно для создания соответствующего эмоционального настроя ребенка, поддержания интереса.

На столе стоят 4-6 игрушек. Ребенок отворачивается, а в это время 1-2 игрушки убирают. Нужно повернуться и узнать, что убрали со стола.
Можно не убирать, а добавлять игрушки. Задача ребенка – сказать, что появилось на столе.
На столе стоит от 2 до 4 игрушек, которые нужно внимательно рассмотреть вместе с малышом. Ребенок отворачивается, все игрушки «прячутся». Надо вспомнить, что стояло на столе.
С ребенком рассматривают 2-4-6 картинок из детского лото, потом их убирают, смешивают с остальными. Задача ребенка – найти те картинки, которые рассматривали в начале игры. Усложнение игры – расположить картинки в том порядке, в котором их рассматривали.
Выполнить последовательные действия : сначала надо налить воду в чашку, потом положить ложку в стакан, а карандаши – в коробку. Усложнение – предложить ребенку рассказать о том, что он сделал.
Дорисовать незаконченные рисунки , выложить из счетных палочек фигуру по образцу.

Игры на развитие мышления

Эти игры предлагаются малышу по принципу «от простого — к сложному» .

Сначала ему предлагается сравнение предметов по цвету и размеру, а затем — по более существенным признакам.

Разложить картинки по какому-то признаку: что едим, что надеваем и т.д.
Сложить одну картинку из разрезанных частей , сначала из двух, затем из 3-4. Усложнение – предложить картинки, на которых изображение есть с обеих сторон.
Угадать, что нарисовано на картинке по ее части.
«Почтовый ящик» — опустить фигуры в коробку, подобрав нужное отверстие, подходящее по форме.
«Кому что нужно» — подобрать орудия действия к действиям, изображенных на разных карточках (сачок – девочке, ловящей бабочку, расческу – лохматой девочке, иголку – мальчику с дыркой на рубашке).

Игры на сенсорное развитие (цвет, величина, форма)

Дети с моторной алалией испытывают трудности с ориентировкой в пространстве, а также в определении цвета, формы и величины предметов.

Не очень выражен у них и познавательный интерес.

Игры помогут решить эти проблемы:

Нужно выбрать из одинаковых по величине шариков только красные, только белые ит.д.
Предложите ребенку принести столько же кубиков , сколько матрешек;
«Подбери цветок» — разложить по вазам цветы одного цвета (все фигурки выполнены из бумаги);
«Спрячь шарик в ладошках» — предложить спрятать в ладони сначала маленький, затем большой шарик, получится или нет;
«Наоборот» — на одних картинках большие предметы, а на других те же предметы, только маленького размера. Ведущий говорит, поднимая картинку: «У меня пирамидка большая…». Ребенок ищет такую же, и отвечает: «А у меня маленькая», и т.д.
Лото на закрепление цвета с изображением кругов разного цвета.

Эти игры приведены для примера, чтобы понять принцип подбора, на самом деле их существует огромное количество.

Ес Самые эффективные игры на развитие мелкой моторики

Дошкольники с моторной алалией обычно имеют плохую координацию движений, движения выполняют неточно и неловко. У них трудно добиться грациозности движений.

Особенно страдает мелкая моторика пальцев.

Для коррекции этих недостатков можно выполнять такие упражнения:

Подниматься и опускаться со ступенек , стоять на одной ноге, подпрыгивать на обеих ногах и на каждой поочередно.
Завязывать узел, бант, застегивать пуговицы.
Сгибать и разгибать поочередно пальчики на каждой руке.
Соединять по очереди большой палец с остальными пальчиками.
Выполнять движения по показу и без него: «кулак-ребро-ладонь».
Строить башенки из кубиков , собирать пирамидки.
Протягивать шнурок через отверстия в различных вариантах, нанизывать бусы на веревочку.
Сжимать и разжимать грушу пульверизатора.
Выкладывать узоры из мозаики.

Регулярно проводимые игры-занятия, тщательное выполнение заданий логопеда, корректное психологическое сопровождение обязательно помогут ребенку подняться на следующую ступень на пути к освоению правильной грамотной речи.

ли ребенок еще маленький, нужно тщательно подбирать мотивацию, зачем ему нужно выбирать шарики, картинки, и т.д.

Предложите помочь зайке, кукле или мишке, выручить их — так малышу будет гораздо интереснее играть и заниматься.

Картотека игр на развитие речи по коррекции моторной алаллии

Екатерина Абдуллаева
Картотека игр на развитие речи по коррекции моторной алаллии

«КАРТОТЕКА ИГР НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПО КОРРЕКЦИИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ»

Выдающийся лингвист А. Н.Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет отдельную роль. …оно является основной единицей речи, как орудия мышления и обобщения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде освоения предложений различных типов».

При различных формах алалии рекомендуется сравнительно раннее обучение детей грамоте, поскольку письмо и чтение позволяет лучше закрепить усвоенный материал, а также контролировать устную речь. Залогом успеха коррекционной работы при алалии служит ее раннее (с 3-4 лет) начало, комплексный характер, системное воздействие на все компоненты речи, формирование речевых процессов в единстве с развитием психических функций. Коррекционная работа по преодолению алалии направлено на развитие речи при ее полном отсутствии или выраженном дефиците, при сохранности слуха и интеллекта.

Начиная работу, логопед строит ее на базе того, что уже достигнуто ребенком. При этой речевой патологии страдает грамматика речи, активный словарный запас, произношение отдельных звуков или целых звуковых групп, но понимание речи практически не страдает.

Обязательное условие продуктивной работы – многократное повторение одного и того же речевого материала. Здесь мы предлагаем вашему вниманию разработанную нами картотеку на развитие речи по коррекции моторной алалии, чтобы сделать занятия интересными для детей.

Цель – научить сознательному анализу речи, развитьфонематическое восприятие и понимание речи.

Коррекционно-развивающая работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности, решается посредством ряда поставленныхзадач.

• формируем коммуникативные намерение;

• овладение механизмов грамматики, принципам ее действия (происходит отбор лексико-грамматических средств).

Оборудование и материалы:

Картотека дидактических игр:

1. Дидактический материал по построению двухсоставной фразы.

2. Дидактический материал по отработке единственного и множественного числа.

3. Дидактический материал по составлению предложения из трёх слов: подлежащего, сказуемого и прямого добавления.

4. Дидактический материал по тренировки умения пересказывать короткие рассказы близко к тексту.

5. Игры и упражнения по развитию речи:

• игры по формированию лексико-грамматических категорий и навыков словообразования у детей

• игры по лексическому развитию в процессе ознакомления с явлениями природы

• игры на активизацию ассоциативных смысловых связий между словами

• игры и упражнения для ознакомления дошкольников с языковыми явлениями. Ознакомление с синонимами.

• игры на формирование эмоционально –оценочной лексики.

В нашей картотеке подобран лексический и дидактический материал, который способствует интересному многократному упражнению детей в построении простой двухсоставной фразы (предмет и его действие) и употреблении ее в речи.

1.В первом дидактическом наборе берутся ранее усвоенные ребенком названия шести игрушек: кошка, мишка, петух, заяц, поросенок, кукла.При этом дети могут их называть более простыми по структуре словами: кошка – киса, мишка – миша, поросенок – хрюша, петух – петя, заяц – зая, кукла – ляля. На данном этапе не так важно звукопроизносительное качество слов. Необходимо их многократное повторение, употребление в разных ситуациях, что будет способствовать пониманию, уточнению, расширению, а также совершенствованию словаря, т. е. постепенному

улучшению его звукослоговой структуры. На данной стадии работы над фразой даются семь наиболее доступных пониманию детей и часто употребляемых глаголов,обозначающих следующие действия: идет, бежит, сидит, спит, едет плывет, летит.Каждый глагол сначала отрабатывается с указанными шестью игрушками: ляля идет, миша идет, хрюша идет, зая идет, киса идет.Логопед или воспитатель говорит: «мишка идет» и прямым указательным пальцем показывает на рисунок, который называется. Формируется не только проговаривание фраз, но и их понимание. Когда все картинки названы, взрослый дает инструкцию «Миша идет. Покажи где». Если ребенок затрудняется показать, взрослый помогает, показывая его пальцем названную картинку. По инструкции «Миша идет. Закрой картинку» ребенок кладет на нее (сам или с помощью педагога) фишку. Когда закрыты все картинки,инструкции меняются: «Миша идет. Открой картинку». Ребенок сам или с помощью педагога поочередно открывает все картинки. Ребенок должен вслушиваться, понимать инструкции взрослого. После глагола «идет» в том же порядке отрабатывается следующий – «бежит». При отработке этих двух глаголов последовательность расположения картинок на листе одинаковая, чтобы на начальном этапе ребенку было легче ориентироваться. Затем идет дифференциация глаголов «идет – бежит». Здесь уже меняются местами картинки с действующими персонажами. Даются действия «идет», справа – «бежит». Затем слева – «бежит», справа – «идет». Дети не должны привыкать к определенному расположению материала, механически показывать картинки и повторять фразу. Необходимо приучать вслушиваться в речь взрослых, понимать ее, ориентироваться и находить нужную картинку. В дальнейшем, при предъявлении нового материала, расположение предметов меняется местами. Изменение расположения персонажей способствует выработке концентрации, устойчивости, переключаемости внимания, совершенствованию зрительного восприятия. Каждый новый отработанный глагол дифференцируется со всеми пройденными. Постоянная работа по дифференциации глаголов способствует осознанию ребенком их значения. После отработки всех глаголов и их дифференциации даются на одном листе различные действия, производимые одним персонажем. Если раньше ребенок ориентировался на первое слово – предмет, а потом уже называл действие – одно для всех предметов, то теперь он должен ориентироваться на второе слово – глагол, обозначающий различные действия. Количество занятий на отработку одного действия, или дифференциацию двух действий у каждого ребенка разное, в зависимости от того, как он усваивает материал. Сначала требуется больше времени, потом обычно усвоение идет быстрее. Однако на одно занятие не стоит брать больше одного действия и не более двух действий для дифференциации. Выполнение нескольких действий одним персонажем дается на одном занятии, другим на следующем и т. д. При повторении пройденного материала ребенку можно задавать дополнительные вопросы, заставляющие его лучше слушать, смотреть и думать.

Например: «Скажи (покажи, кто сидит на коврике? Кто сидит на пеньке? Кто плывет в лодочке?» и т. п. Это способствует не только развитию речевого слуха, пониманию речи, но и подготавливает ребенка к ведению диалога.

2. В работе со вторым набором дидактического материала хотелось бы научить ребёнка слышать и различать окончания единственного и множественного числа существительных на «-ы –и» или «-а – я» и глаголов с окончанием «-ут -ют» или «-ат -ят» и использовать их в речипри составлении предложений из двух слов: подлежащие и сказуемое.

3. В третьем дидактическом наборе мы учим ребёнка составлять предложение из трёх слов: подлежащего, сказуемого и прямого добавления. Логопед говорит все предложения, ребёнок находит соответствующие картинки и закрывает их фишками («Скажи – девочка рисует что?»). Ребёнок сопряжено, отражённо или самостоятельно говорит простые распространенные предложения из трёх слов. По такой схеме можно отработать все предложения.

4. Четвёртый дидактическийнабор предназначен для обучения детей, понимать содержание текстов, тренировать умение пересказывать короткие рассказы близко к тексту. Каждый рассказ дается на отдельной карточке и сопровождается вопросами по содержанию текста.

5. Пятый дидактический набор предназначен для обучения детей развитию речи:игры по формированию лексико-грамматических категорий и навыков словообразования у детей; игры по лексическому развитию в процессе ознакомления с явлениями природы; игры на активизацию ассоциативных смысловых связей между словами; игры и упражнения для ознакомления дошкольников с языковыми явлениями. Ознакомление с синонимами; игры на формирование эмоционально – оценочной лексики.

В заключении хотелось бы повториться: «О чем нужно помнить, проводя коррекционную работу?».

Не переусердствовать с повторением, отраженной речью. Ребенок должен активно усваивать речь через предметно – практическую деятельность, накопление сенсорного опыта. Повторять в разных ситуациях, выполняя разные действия, осмысленный повтор.

Если дети безречевые, то начинать со звукоподражательных междометий. Если есть полноценные слова, сразу переходим на более высокий уровень. Но вначале многосложные заменяем на слова более простой слоговой структуры (не корова, а бык, не собака, а пес).

Вопросы коррекции звукопроизношения отодвигаем на второй план. Вначале запустить механизм языка.

Основа речи – опора на предикацию. НЕ сидеть долго на этапе номинации, не заучивать названия, отмечать функции, назначение, действия с предметами.

Пропозиционирование – построение суждения о конкретном предмете, действии (что видит, чувствует, делает).

Согласование речи и движения, рифмовки с движениями, плюс интонация (если не говорит, то интонация – уже речь). Жесты и мимика – предложение невербальное. Это кинетическая речь. Пока нет вербальных возможностей, можно использовать. Глаголы показывать через пантомимику. Сказку рассказывать мимикой, жестами, междометиями. Педагог оречевляет за ребенка. Это рассматривается как фразовая речь.

Исключить языковой формализм – не заучивать понятия. Все, что даем должны понимать. Эффективно давать в оппозиции (большой – маленький, тихо – громко). На контрасте, противопоставлении хорошо понимают и быстрее усваивают.

Вся работа должна быть положительной для ребенка. Очень важен эмоциональный настрой. Начинать со зрительного восприятия, фиксировать объект и прослеживать глазами, затем подключать другие ощущения.

Список использованных источников

1. ЖуковаН. С., Е. М. Мастюкова, Т. Б.Филичева:Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М. ,1973.

2. Жукова Н. С. Формирование устной речи: Учебно-методическое пособие.– М: Соц. – полит. журнал, 1994.

3. Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.

4.Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. ; Под ред. Л. С. Волковой. – М. : Просвещение, 1989.

5.Автор: Новикова – Иванцова Т. Н.Название: От слова к фразе.Издательство: М. : 2006

Картотека игр, направленных на развитие связной речи РАССКАЖИ, ГДЕ НАШЁЛ ПРЕДМЕТ (ИГРУШКУ). Взрослый заранее прячет мелкие предметы или игрушки на небольшом пространстве так, чтобы ребёнок.

Картотека игр и упражнений на развитие голоса Развитие голосовой функции – это необходимое направление в логопедической практике. Игры на развитие голоса активно используются на подготовительных.

Картотека игр. Игры на развитие грамматической стороны речи Игры по словообразованию. «Назови ласково». Цель: учить детей образовывать слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Содержание.

Картотека игр на развитие лексической стороны речи Игры на развитие обобщающих понятий. «Назови одним словом». Цель: учить детей подбирать обобщающее слово к предметам одной лексической.

Картотека игр на развитие «активного слушания» Упражнение «Активное слушание» Цель упражнения: Развитие навыков активного слушания Участники разбиваются на пары и решают, кто говорящий,.

Картотека игр на развитие логического мышления Игра «Расселили птиц». Цель: развивать логическое мышление. Игровой материал и наглядные пособия: 20 карточек с изображением птиц: домашних,.

Картотека игр на развитие памяти ШКАФЧИКИ Материал: шкафчики, склеенные из 4 и более спичечных коробков, мелкие предметы. Ход игры: Взрослый прячет игрушку в один из коробков.

Картотека игр на развитие речи детей раннего возраста Игра «Позовите Петрушку» Цель: формировать интерес к речевым звукам, инициировать собственное речевое высказывание. Оборудование: игрушка.

Картотека игр на развитие слухового внимания РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ. Игра «Солнце или дождик?» Цель. Учить детей выполнять действия согласно различному звучанию бубна. Воспитание.

Конспект занятия по коррекции моторной алалии Занятие для детей с синдромом моторной алалии. «Развитие речевой деятельности. Словообразование». Цель: формирование навыков словообразования.